【摘要】《義務教育語文課程》（2022版）明確指出：義務教育語文課程評價要有利于促進學生學習。當下的語文課堂教學要從“評價學習結果”向“在學習中評價”轉變，還需要解答諸多問題，尤其是要在評價主體、評價內容和評價方式上下功夫。導航式評價秉承學生即評價主體，評價即學習過程，結果即學習路徑的學習邏輯，引導學生自主設定評價目標，以評價方向明確學習目標；自主制定評價量表，以評價指標促進學習過程；自主分享學習成果，以評價結果優化學習路徑。從而轉變師生學教方式，提升學生核心素養。

【關鍵詞】導航式評價；自主學習

《義務教育語文課程標準》（2022版）在“課程理念”中指出：義務教育語文課程評價要有利于促進學生學習，改進教師教學，全面落實語文課程目標，要注重評價主體的多元與互動，以及多種評價方式的綜合運用①。可見，評價對于語文課程教學有著重要的導向作用。語文課程評價包含過程性評價和終結性評價，其中過程性評價主要體現在課堂教學、作業練習、階段測試等方面，本文主要聚焦課堂教學評價，闡釋以導航式評價推動學生語文自主學習的價值與策略。

一、從“評價學習”到“學習評價”

評價在傳統教學中一直以來都有著舉足輕重的地位，新課改以來，一線教師逐步認識到傳統的“用結果去評價學習”是否應向“在學習中評價”轉變，其中主要涉及“誰評價”“評價誰”“評價什么”“怎么評價”“評價結果怎么用”等幾個問題。

1.“誰評價”和“評價誰”

傳統教學中的評價主體一般是教師，評價的權利掌握在教師手中，由教師來決定如何評價，并給出評價結果，這就使得新課標中所提的評價主體的多元與互動受到了制約。關于“評價誰”的問題，如果評價主體是教師，那么評價對象自然就是學生了；但是，如果評價主體發生變化，趨于多元化，那么評價對象自然圍繞著“學”而發生變化。

2.“評價什么”和“怎么評價”

傳統教學中的評價內容主要針對學生知識積累和學習成績，往往忽視了學生學習過程中的表現，這樣的評價，最終所呈現的評價結果總是會因為評價內容的制約而產生片面性，無法全面、立體地為學生的學習改進作依據和參考。而評價的方式和標準也相對比較單一，以統一的評價標準去判斷不同學情、不同差異的學生表現，所產生的后果便是扼殺了學生創造性和個性化輸出。

3.“評價結果”和“評價后續”

傳統教學中的評價結果幾乎可以和“一錘定音”畫上等號，是用于給學生一階段的學習成果下定義的，從本質上來說多了些“結論性”而少了些“指導性”，這顯然不是我們評價的本意。而一次評價的后續工作，往往是獎勵、表彰等激勵性機制，但顯而易見的是，作為非評價主體的學生，經歷了非主體作用的評價過程后，大部分未受表彰的學生不但沒有受到激勵作用，反而是影響了學習的積極性與自信心。

因此，語文課堂教學從“評價學習結果”到“在學習中評價”的轉變，還需要解答諸多問題，其中主要是在評價主體、評價內容和評價方式上下功夫，從而讓學生在主動參與評價的過程中，以多元的評價標準為學習導向，開展自主學習。這樣的評價方式，我們定義為導航式評價。

二、導航式評價的學習邏輯旨歸：

自主學習

導航是基于衛星定位系統，由使用者自主設定目的地后智能規劃路線，使用者也可根據實際情況調整線路，最終依線路導航至目的地。導航式評價是基于新課標理念，由學生自主設定學習目標后規劃評價量表，學生也可根據學習情況修正學習量表，最終依據評價標準開展語文學習實踐活動，并不斷以評價促進自身學習。因此，導航式評價的學習邏輯旨歸在于自主學習，具體表現如下：

1.學習者目標：學生即主體

評價的主體是學生，這是導航式評價的首要邏輯。以導航來說，無論是目的地的設定，還是線路的規劃，如果都不是以使用者為主體的，那么導航就毫無價值。學習與評價也是如此。因此，導航式評價要把評價的主體地位歸還給學生。之所以說是歸還，是因為在以往的評價中，學生僅僅只能作為被評價的對象，是極其被動的。但事實上，從學習者目標的角度出發，學生需要達成怎樣的學習效果，采用怎樣的學習策略才能達成這樣的學習效果，需要怎樣的支持工具才能順利開展學習活動，學生本人是最具有發言權的，且具有獨特性，不具有代表性，是本就應以學生個體需求為主的。

2.過程性導航：評價即學習

評價的過程就是學習，這是導航式評價的核心邏輯。導航的智能在于根據目的地或路況的變更，實時更正線路，從而生成最優路徑。評價的過程是學生根據學習任務制定評價標準，并隨著學習活動的推進，不斷修正和完善評價標準，從而達成學習目標。在這個過程中，學生充分發揮了學習的主觀能動性，從一個參與者變成了發現者、探索者和研究者。因此，導航式評價要把評價的過程與課堂教學融合在一起，且以評價前置的方式，組織學生在明確學習目標的基礎上，合作制定學習評價標準，參與設計學習評價工具，并根據自己制定的評價標準開展學習活動，在修正和完善中不斷進行學習和探索。

3.表現性任務：結果即學路

評價的結果是促進學習，這是導航式評價的基本邏輯。當我們把評價的主體歸還給了學生，評價的內容關注了學習的過程，那么，評價的結果也自然從“下定義”轉變為了“作指導”。語文課程的學習具有關聯性和整合性，課堂教學中某個學習活動的評價結果，將會作為后續學習活動的經驗支撐，這也是為什么導航式評價能夠促進學生自主學習的最主要原因之一。

三、支持自主學習的導航式評價策略：

以評促學

基于導航式評價的學習邏輯旨歸，融入在語文課堂教學中，把評價作為學生學習的一部分，達成以評促學的效用。具體操作策略以五年級下冊第六單元《田忌賽馬》一課的教學為例進行闡述。

（一）導航目標設定，以評價方向明確學習目標

新課標指出：教師要明確學習任務群的定位和功能，準確理解每個學習任務群的學習內容和教學提示。統編教材使用過程中，我們以單元統整教學落實學習任務群理念，那么，學生在單元學習中，首先需明確單元學習評價目標和單篇課文的學習評價目標。

1.自主設定單元學習評價目標

在單元統整學習中，教師應樹立“教—學—評”一體化的意識，科學選擇評價方式，合理運用評價工具。單元學習之初，教師可以充分用好單元篇章頁，聯結單元內編排的幾篇課文和相關的助學系統，一方面幫助學生概覽整個單元的學習內容，一方面把評價方向前置，帶動學生明確本單元的總體學習目標。

五年級下冊第六單元以“思維的火花”為主題，編排了文言文《自相矛盾》，歷史故事《田忌賽馬》以及微型小說《跳水》三篇不同文體的精讀課文。本單元的語文要素是：了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解。篇章頁的學習中，學生就提出了疑問：如何去了解人物的思維過程？“加深”的程度是多深？課文內容的理解如何通過了解人物思維過程加深？結合問題類型，最終師生一致商定以“探思維之旅，講思維故事”為單元學習主題，并借助講故事，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，感受其中的智慧，學習其中的思維方法，培養理性思維，同時確定單元學習評價目標。

這樣的單元統整學習，讓學生置身于情境任務之中，相對自主地設定了本單元課文的學習方法，并初步了解了學習評價的主要方式，有利于學生在單元學習中開展自主學習。

2.自主設定單篇課文學習目標

基于單元統整落實單篇教學，立足單篇教學觀照單元統整。單篇課文的學習目標是單元語文要素的具象化，事落實單元語文要素的重要環節。學習活動的設計和學習目標的確立，也應由學生在單元學習評價目標的基礎上自主設計完成，給予學生充分的自主權，把學習和評價的權限歸還給學生。

《田忌賽馬》是本單元中的第二篇精讀課文，圍繞單元“探思維之旅，講思維故事”學習主題，組織學生討論：這篇課文可以用怎樣的方式講故事來理解人物的思維過程？經過討論，學生首先明確了本課中出現的人物，分別是：田忌、齊威王和孫臏，其中孫臏是故事主角。那么，講故事就可以分別從三個人不同的視角來講，站在某個人的視角講故事的時候，自然就理清了這個人物的思維過程。于是，課文的學習活動和學習評價目標也厘清了。

學習目標是評價學生核心素養發展的重要標準。確定學習目標的主體由教師轉變為學生,是導航式課堂評價的重要標志之一。學生根據自我的學習需求有選擇性地設定學習目標,使得學習目標更為具體，更具有可操作性和可評價性。

（二）導航線路規劃，以評價指標促進學習過程

《義務教育語文課程》指出：在小組合作、匯報展示的過程中，教師應提前設計評價量表、告知評價標準，引導學生合理使用評價工具，形成評價結果。而導航式評價的評價量表和評價指標都主張學生的主動參與，在學生的充分參與之下，生成量表和指標，并以此來推動學習活動的開展和師生間的評價。

1.參與規劃學習活動評價量表

評價量表的生成是導航式評價的核心要素，組織學生深度參與到評價量表的制定過程是導航式評價的關鍵動作。在自主設定學習目標的基礎上，圍繞學習活動，在討論、辨析中確定該學習活動的評價指標，并以該指標為導向，開展語文實踐活動，真正把學生放在了學習與評價的主體地位。

《田忌賽馬》一課在經由學生自主設定學習活動后，進入到第一次講故事：田忌視角講賽馬故事。呈現環節如下：

師：接下來，我們的故事就要開始了，第一個故事：田忌講賽馬，有信心嗎？

生：有信心。

師：注意要求：站在田忌的視角講一講這個賽馬的故事。你們覺得應該怎么講？

生：既然是田忌賽馬，那首先得把怎么樣賽馬的過程講清楚。

師：大家覺得有道理嗎？好，講故事的第一條要求有了。

生：我覺得田忌的心理活動也挺精彩的，應該要講一講。

師：所以，還得講一講每一場賽馬時，田忌是怎么想的。

師：這么一來，我們講故事的評分標準就有了，來，根據這個要求，自己試著去講一講吧！

在這樣的學習活動中，學生自主地設定了講故事的評價標準，過程中又一次明晰了自己的學習目標，再輔以教師適當的關于學習方法的學習提示，幫助學生有目的地進入到文本學習之中，這樣的學習是自主且有效的。

2.參與修正學習評價量表指標

由學生深度參與的導航式評價量表指標并不是一成不變的，而是可以隨著真實的學習情況而進行修正和完善的。首先，根據學生學習經驗和學習能力的差異性，評價指標也可分梯度展開，以適合于每一位學生的學習開展；再者，隨著學習活動的不斷展開，學生逐漸對文本有了更深的理解或者學生的需求有了進一步的提高，那么評價指標也應進行及時的修正。如此，方能以評價不斷推進學生的自主學習。

《田忌賽馬》一課在第一關“田忌講賽馬”完成后，就進入到第二關：孫臏講賽馬。具體學習環節如下：

師：闖過第一關，我們進入到第二關：孫臏講賽馬，誰來說一說要求？

生：這次要以孫臏的口吻來講這個故事。

師：孫臏是我們的主角，這次，我們的評價標準是不是得變一變？

生：賽馬的過程還是要講清楚，但是還要加一點。

師：加一點什么？

生：孫臏是怎么把這個妙計想出來的。

師：有道理，得講。

生：孫臏的思考過程要講出來，這是整個故事背后的智慧。

師：那我們就去看一看，孫臏到底是怎么思考的。

以上學習環節中，由于學習活動的推進，評價指標也隨之修正、更新，但并不是對前期評價指標的全盤否定，而是知識與能力的關聯和迭代，同時也直指本課難點：人物的思維過程。為有效落實單元語文要素提供了支架。

（三）導航日志匯報，以評價結果優化學習路徑

導航結束時的語音播報是為了使用者在下次使用導航時有進一步的優化線路方案。而導航式評價結果的呈現也是為了不斷促進學生改善學習，不斷優化語文學習路徑。新課標指出：要借助評價引導學生反思學習過程，教師要對同伴評價進行再評價，提出指導意見，引導學生內化評價標準，在評價中學習評價。

1.在評價結果中提煉經驗

促進學習是評價的目的，教師要善于運用評價結果，讓學生不斷對學習成果進行自評和互評，并在此過程中提取優質經驗，幫助學生清晰地看到自己的進步，樹立學習的信心，同時讓優秀的學習成果帶動更多同學的學習質量。

比如在“田忌講賽馬”的學習環節，一位同學把賽馬的過程和田忌的言行心理講得特別清楚。在老師的追問中，這位同學分享了自己的經驗：她把整個賽馬的過程和田忌的心理變化制作成了一張思維導圖，幫助自己把這個故事講清楚。這個方法得到了其他同學的認可。

這樣的優質經驗分享，也應出現在小組合作的過程中。基于評價標準早已設定的優勢，小組合作中，學生就可根據評價標準進行互評，在互評中汲取學習伙伴的學習小妙招。

2.在評價結果中發現問題

如果說評價結果中的優質經驗能帶給學生啟發，那么其中出現的問題和疑惑更是推動學生自主學習的良好契機。教師需牢牢把握住學生在評價結果中暴露出來的問題，生成性地組織學生圍繞問題展開探究性學習。

比如在“孫臏講賽馬”的學習環節，一開始學生并不能清楚、有條理地把孫臏的思維過程講清楚，這本是課文學習的難點所在，大部分的學生都只能泛泛而談。于是，教師組織學生圍繞這個問題，重點研讀課文相關段落，一起歸納出孫臏先發現問題，再尋找優勢、最后思考對策的三步思維過程。如此，不但把孫臏的思維過程講清楚了，還在無形中學習了智者解決問題的方式。

可見，評價結果本身便是學習活動的一部分，用好評價結果，充分開展自評、互評活動，就能有效地優化課堂學習路徑。

綜上，導航式評價始終秉承學生即主體、評價即學習、結果即學路的學習邏輯，組織學生在語文課堂學習中自主設定學習目標，明確評價方向；自主制定評價量表，細化評價指標；分享交流評價成果，優化學習路徑。在達成“教-學-評”一致性的同時，促成師生學教方式的轉變，提升學生核心素養。

【參考文獻】

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[2]郭重泰,杜尚榮.中小學課堂增值評價的時代意蘊、理論邏輯和實踐路向[J].教學與管理,2023(30):13-18.